寻找校本研究之“本”的行动

                           ——“诊断式听课”活动叙事报告

[活动背景]2004年4月的一天，省教科所的叶平教授、姜教授来到我校，与教师们举行座谈。他们向老师们发放了从众多的教师参赛作品中抽出的三份论文，让大家当评委，分析分析哪一篇论文更好。就以这样一种特别的方式，我们接触到了一个新名词——“教育叙事”。对于这种全新的“叙事研究”，老师们投入的积极性很高，因为这样的教学研究更贴近了他们自身教学生活。但通过一学期的实践，我们发现也出现了一些新的问题：教师们“自我反思”的激情在渐渐消褪，因为他们的困惑未能及时得到回应, 个性经验未能得到认同与发展，进行教学观察之后的行为跟进也难以推动。那么，如何能让教师的教学反思能力得到进一步的提升？仅靠教师个人或教研人员的力量是远远不够的。要真正实现以“个人反思、同伴互助、专家引领”为核心的校本教研，教师同行间的专业切磋、彼此支持，显得尤为重要。因此，我校在各级教研员与课题专家的指导下组建了学科委员会，开展课堂观察活动，在促进教师分享经验、共同成长方面进行了一些尝试。

学科委员会: 沐浴在“校本”的阳光下

想法在“做”中产生。开展校本教研以来，为了促进教师自主学习、自我反思，我们建立了反思交流制度，通过一系列的活动提升教师专业能力。如推行蹲点领导负责制，落实集体备课，分学科开展组内听课、评课活动；课题组定期出版《教师论坛》，组织不同年级不同学科的教师对话；讲述教育故事，让听者、讲者亮出自己的观点，引发碰撞与思考，促进互助等等。

在这些活动开展过程中，我们发现学校领导的主导作用发挥得淋漓尽致，而教师之间的对话意识、互助观念缺乏。我们经常不得不面对这样一个真实：如果离开或者说剔除了蹲点领导或教研员的参与，集体备课或教师对话活动即使安排了时间、内容、场地与主题，也常常只留下一个貌似完整的活动记录而已，很难形成由教学片段或故事所引发的生动活泼的实践研究。活动中教师说自己话题的多，议他人话题的少，提问题的多，论问题的少。因此，我们有必要思考“合作型研究组织”的建立应该以“什么人”为主体，应该以“什么目标”为指向，以“什么形式与内容”为载体。在一线教师中建立“学科委员会”，由“学科委员”组织与实施以“关注课堂、提高效率”为主线的常态下的学科教研活动，让教师展开真正的对话与交流的想法由此萌生。

组建按“需”完成。有了初步的构想，学科委员会的组建如何进行？创意提出者学校汪校长责成教科处根据教科研工作的需要制定章程，从实际出发自行组建和管理。教科处几位学科负责人进行了几次讨论，并参考了网上一些资料，结合我们学校自身的特点，最后我们根据各学科教学教研工作部署出发来思考：这些工作中有哪些需要学科委员的参与才能更好的落实与推进？从而基本上明确了学科委员的职责。

学科委员如何产生，大家觉得难以敲定，最后决定由各学科教师民主选举产生。三位学科课题组负责人在一周内分头进行学科交流活动，我发现有些教师的提名完成非常迅速，与我们教务会上提名之“艰难”大相径庭，似乎在大家心目中“学科委员”的头衔并不如我们想象中的那么“严重”、那么“了得”。会后进行票数统计，结果表明教师们还是具有一定的水准。学科委员人数事先没有规定，因为语文学科下一步的工作是开展“诊断性听课”，分管的刘主任认为语文教师28人，要完成每人一个节课的任务，并保证每节课有三人以上学科委员参与诊断，分三个小组每组四人比较合适，因此语文学科委员定为12人。

选举产生的学科委员名单在学校进行了公示，各位学科负责人转换角色成为学科委员会主任，接着开始分组和分配任务。因为我们即将开展的活动亟待他们的参与——集中开展诊断式听课活动，进入课堂观察研究。

策划诊断：想说爱你不容易

课改以来，我们的教学创新，到底给教师的课堂教学带来了什么样的变化呢？课堂教学效率的提高能否实现？在校委会上我提出进入常规课堂，开展“诊断式听课”。大家一致赞同，因为大家认为了解常规课堂教学现状、改进课堂教学是开展校本教研的着力点。我们的出发点是让教研更贴近教学实践，更好的为教师服务，但是“诊断式听课”这一提法却遭受到一些教师的质疑，主要是一部分老教师对“诊断”一说有些抵触：都教书几十年了，还需要诊断。言下之意：你们能高明多少可以为咱们“把脉”？ ！

教师们的反应虽然带有对“诊断”一词理解的片面，但反映出来的是老师们心底的不信任。在教师会议上我重申了活动的初衷：诊断式听课不是为了挑某个人的毛病，更不是专业水平测试，而是了解常规课堂教学现状，帮助教师观察、发现、提炼出教学中迫切需要解决的问题；另一方面针对教师课堂教学情况提出改进的建议，有效促进教师自我反思和同伴之间的交流，帮助教师对自身专业化发展提出有针对性的目标及努力方向。

在说服大家的过程中，我意识到学科委员们的参与态度、方式和做出的贡献是保证听课活动落到实处之关键。首要问题就是考虑学科委员们对课堂观察从何入手？将采用什么标准和工具去观察和记录，如何对信息进行整理和反馈。我提醒每位学科委员这是一次最真实的自我培训的机会，要让自己在这次活动中提升素质，就要主动学习新课程理念，学会对教学行为进行记录和反思。同时要求三位委员会主任设计“诊断式听课”反馈量表，考虑如何利用“反馈表”引导学科委员进入课堂观察，对信息进行收集、整理和反馈。

一张“反馈表”的设计我们花了一个星期，从表一到表三、表四，内容一减再减，一直离不开教学目标落实、教学过程、教学技能、教学手段、教学效果等课堂评价指标。在反复修改中刘爱军主任突发感叹，她说，怎么这么复杂，应该就是记录课堂上教师做了什么，学生学得怎样嘛。这一思路提醒了我们。最后我们颠覆了以往教学评价与检测的经验，完全抛开了评价指标体系中的那些的“关键词”，把记录项目定位为三大块：教学环节、实施过程及教学策略 、评议意见（目标落实情况）及建议。把目标落实情况与评议意见进行整合，看似不合理却合情，对学生学习情况的具体记录也就是我们需要的对教学过程的实施是否有效的评议重点。当然，把三者结合在一起更是为了方便记录者操作。（事后发现方便了记录，却不利于信息整理）这样，通过反馈表我们可以大体掌握课堂教学流程、教师的教学策略以及学生学习状况。可以看出我们展开“诊断”的关键是观察教师设计的教学环节与实施的教学策略是否有利于教学目标的落实，简单来说，以学生学得如何来反思教师设计了什么、做了些什么、效果如何。

实施反馈：敢问路在何方

从3月28日开始进入课堂，三个小组的小组长分头组织，一周后听课活动结束。而“诊断结果”让教师们狠狠地期待了一回。我们给予充分的空间让上课者完成教案和课后反思，让诊断者完成反馈表。“诊断反馈”有难度，就尽量多做几次，分“三步走”：一是小组内的自由交流，让诊断者和上课者进行对话，在课堂上望了、闻了，再坐下来仔细切和问。二是听课组长整理形成小组评议意见，在全校语文教师中集体反馈。在此基础上教师再反思。三是刘主任和我总结活动得失，梳理问题，提出下一步计划。按照“三步走”设想我们发放了“反馈活动安排表”，把活动时间和要求定了下来。虽然感觉每一步都很难把握，但心目中有一个想法，边做边想，做了才知行不行。

比较“诊断反馈”的“三步曲”，确实各有特色，小组对话象戏剧，有冲突和碰撞；集中评议象论文，一板一眼；教师反思象散文，形散神不散，有真情和实感；最后的总结象小说，千头万绪，不知情节怎样发展。

第一步，小组交流。4月13日，反馈安排在下午两节课开始。不巧的是第二天要去武夷山考察，这个好消息让老师们心旷神怡，三位听课组长都来询问活动能否照常，面对犹豫，我只能坚持一个字“做”。岂料到活动开始后，三个组都讨论到六点以后，老师们还嫌时间短了。对每一节课，老师们认真谈思路，说成功和不足，委员们个个“真刀实枪”地评，有欣赏有疑惑有共鸣更有争论。

第二步，集中评议。4月28日，小会议室里，听课组长有备而来，既有对活动的高度认识，也总结了教学中经验和不足，还提出下一步研究的问题。

集中评议是郑重其事的，遗憾的是没有听到哪怕一位被评者的声音。随后，我们要求教师个人将参加这次校本教所活动中感触最深的一件事、一个教育教学片段，通过叙事或案例的形式撰写出来，书面交流。

 五一长假之后，教师的第二次反思“异彩纷呈”出现在我的办公桌前。除极个别的仍泛泛而谈外大部分真实可感，两位教师的反思比较有代表性：

其一：学科委员裴燕老师的《两种教法，两种境界》

“听了一位语文老师执教的《北京亮起来》（人教版第四册）一课后，我又在一本教学杂志看到一篇《北京亮起来》一课的教学设计。两种不同的教法引起了我的思索。”

案例主要记叙的是：《北京亮起来了》一课教学中在自主研读，讨论交流环节“两种教法、两种境界”。一种是学校教师设计的：选择自己喜欢的景色，读一读，说说为什么喜欢。另一种在一本杂志上看到的教学设计：围绕课文中心句“北京是光的世界，灯的海洋”中的关键词开展研读，开展活动。在课堂中学生学习呈现出不同的状态。

她是这样思考的：“表面上看，A教师在这堂课里“轻松解决了”教学任务，而B教师只完成了A教师的大部分，但是，从教学实效上看，B教师的课更为扎实有效，学生的收获会更大。”

于是她感悟出：A教师却忽视了语文课姓“语”的特性，将语文课上成了“观光课” 。B教师抓住了“语言”这根语文课的命脉，学生语言的积累，感悟和运用过程也非常到位，这才是真正的语文课。

其二、王爱玲老师的《难忘的泼水节》。

在文中她具体叙述了自己的尝试： 我在这节课上让学生围绕“为什么说这是一次难忘的泼水节”展开讨论，学生在课前查找了资料，兴趣很浓，谈出很多理由，但是很多知识与课文无关，学生的兴趣导引到了云南风情的了解，对课文重点的理解与学习似乎没有达到预期目标。

给我印象深刻还是她的思考：虽然课堂气氛热烈，但是我认为自己的教学任务没有完成。难道新课程的理想课堂是这样的吗？作为一位老教师能这样剖析自己需要勇气和科学精神。

第三步：总结梳理。从教师们的后续反思中看出学科委员的思考有了一定效果，老师们的困惑比感悟多。我初步整理出了《“诊断式听课”三题》，但自觉还有很多的发现。如：阅读教学设计流程存在“模式化”，基本上由情景导入-朗读感悟—讨论交流—课外拓展等环节组成，是不是每节课都需要这些环节？课堂中如何实施才能落实目标等等。如何来梳理和总结，才能给教师切实的帮助呢？下一步工作怎样开展呢？我反复阅读我面前的反馈表、教案设计、教学反思，想法纷纭，不知从何入手。

             专家引领：柳暗花明又一村

困境中我们想到了课题组的专家。姜教授听说了我们的研究活动，主动带着访问学者来校。我们搬出所有的一手资料，同时也搬出我们所有的问题，期待专家的指导。

在小会议室，12位老师与专家又一次面对面了。姜教授摊开了笔记本，以合作伙伴身份邀请老师们先谈谈自己参加课堂诊断活动的感受，对活动的想法，再说说教学中的困惑和问题。几秒钟沉默之后，一位学科委员忍不住申明自己准备请教的是听课评课中的一个困惑，没有准备谈对活动的看法。姜教授很爽快地进行了调整：那好吧，大家就先来说说这个吧。

陆老师提出的问题是关于“读中感悟、悟中生情”的提法：在省教研室举办的语文评优中我发现，教师们都在以“各种形式的读”来进行阅读教学，基本上都是选择适合朗读的课文，每次评课都提倡“读中感悟  悟中生情”。在“诊断式听课”中学校要求我们年级上《充气雨衣》一课，在课堂上我注意引导学生去理解和体会林恒滔创造发明的过程，评课的时候，有人认为这节课读的不够。想请教教授：是不是每节阅读课都非要进行“各种形式的读”？

在我看来，这个问题似乎有些简单，阅读课肯定是要读的，不同的课文“读”的要求和形式当然可以不一样。而姜教授格外耐心地去了解陆老师的想法，同时也调动其他教师参与讨论，围绕这个问题做了很多的询问。

姜：你说的读是不是指朗读？你觉得对一篇课文进行“朗读感悟”和不读有什么不一样。

陆：我听了A老师也上《充气雨衣》，是用了各种形式的读，小组读，体会读，一节课不停地读，但是学生没有领悟出课文中“创新”精神，我觉得效果没有达到。

姜：你为什么觉得效果没有达到呢？

陆：学生读的也不好，很被动，一听说“我们一起来再读一遍”有个学生就说：又读呀，很无奈。

姜：那教师具体怎样引导学生去读呢？是教师引导存在问题，还是“朗读”的方式存在问题？（老师没能说出细节）你有没有在课后跟他交流呢？你是怎样跟他说的呢？

陆：（可能陆老师觉得不便或不想多谈论别人，回答很简洁）我跟她说了。

姜：（带着猜测地）可能没有象今天这样直接地说吧。

我慢慢感觉到了姜教授对活动过程细节的关注，或者说对学科委员们参与活动中角色与职能的关注。陆老师笑了笑，没有应答。（从后来收集的老师活动反馈表中看出，她对此的确有顾虑。）

姜教授继续询问：其他的老师有没有听过这个课，对这个问题你们的看法是什么？

其他老师开始一直在听他们的讨论，于是很快加入了。访问学者们也随机地对这个问题发表了自己的看法。最后,学校分管语文的刘主任忍不住站了出来,她立足自己的实践经验，旗帜鲜明地表示,教师在课堂中完全可以也应该引导学生读中自主感悟,体验、升华情感。

姜教授在这个时候才暂停了提问，不失时机地提出一个建议：既然大家对这个问题各有自己的看法，有的的观点还是相对的，那么我们可以按照自己的想法分头进一步尝试，再来讨论，你们看行不行？

整个活动中我感觉到，老师们的问题很多，而专家们回应我们的，还是问题，最后，姜教授把老师们的提问梳理成三个大问题。

第一：朗读教学适用范围及作用的问题。可以从以下几个方面去思考：朗读形式与目标之间的关系；不同形式可以产生那些不同的效果；多少朗读的量是合适的；教师在“朗读”教学中使用哪些策略比较有效。

第二：讨论式教学在学科教学中的应用的问题。

第三：如何发挥教师指导作用与学生主体的作用。

“下一步，学科委员是不是可以发挥示范和辐射作用，带动教师们选择某些问题进行尝试研究，撰写案例呢？”在专家的提议中，教师们下一步“研究的专题”水到渠成地产生了。

对校本研究之本的浅层思考

一、       校本教研的基本要素的重新认识。

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。这三种力量如何整合发作用呢？我们的认识是：

1、教师之间的互助合作是校本教研的标志和灵魂

此前的校本教研活动中，学校领导与教研员既是导演又是演员，主导作用发挥的淋漓尽致，而教师之间的对话意识、互助观念缺乏。活动虽然也能有效开展，但是很难形成常规化。教师的主体作用难以体现，行为跟进难以推进，教师的专业能力的提高只能成为良好愿景。在一线教师中建立“学科委员会”是我们开展校本教研的需要，也是搭建同伴互助平台一个尝试，实践表明当一线教师担当起不一样的角色与职责后，他的思考与视角也会随之改变，慢慢接近我们所期待的“研究者”。

2、教师个人的自我反思是开展校本教研的基础和前提

在实践的过程中，要十分注重引导教师结合自己的教育教学实际、针对教育教学活动的不同阶段撰写反思札记，开展自我反思。如具有前瞻性的教育教学行动前的反思、具有监控性的行动过程中的反思、具有批判性的行动后的反思等等。在诊断式活动中，教师经历了教学设计中、课后、以及集体评议后的反思，这是我们实施“同伴互助”和“专家引领”的基础和前提。

3、专业研究人员的及时参与是校本教研不可缺少的因素

与省市教研员等专业人士建立密切联系，请他们直接介人对教师共同关心的问题的讨论，逐渐打造学习共同体，对引导教师在思考和探索过程之中的互助与合作意义重大。在“诊断式听课”实施过程中专家的三次到校参与在活动开展中起到示范、引领、激励、促进作用。

二、对校本研究方式的实践认知

开展诊断式听课的初衷是只是为了发现问题，解决问题，提高课堂教学效率，在活动中我们不知不觉认识到这种研究的真正价值：这是教师成长非常重要的途径。在专家来访后，在他们的提示下我对照“叙事研究”确定问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料、撰写研究报告的一般规律性过程，重新审视我们活动的过程。

1、“叙事研究的主题”来源和确定

要使校本教研取得实效，关键在于确定好教学研究的主题。“叙事研究”是非常贴近教师的研究方式，我们认为，有了来自于教师亲身实践的“研究的主题”，教师们的观察才能由零散的、无序、随机的活动转变成自觉的有目的的研究，我们选择常规的课堂教学作为研究现场，让教师在参与校本教研的过程中能够及时与自己的教育教学实际相结合，在实践中进行探索，在探索中学会反思，在反思中改进行为。课堂是教学理论的“故乡”，也是“叙事研究”中故事与案例的重要发源地。

在确定我们下一步的研究课题的时候我们希望教师们能够选择所谓“有意义的问题”，也是其他教师借以反思的一面镜子。在活动中我们意识到“有意义的问题”含义是丰富的，可以是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；也可以只是对研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。比如说关于“朗读”的问题，如果只是想知道问题的答案，通过查找资料，阅读文献，也许可以整理出系统的“论文”，甚至实验报告，对该问题的了解可以达到一定程度。对教师们来说，通过实践研究掌握一些方式和方法，具有实际意义，他们可以获得一些教学经验和策略，学生也从中获得学习的成功。因此我们准备选择以“新课程标准下教与学的策略研究”来统领教师们各具个性的“叙事研究”。

2、诊断反馈活动如何进行

小组交流活动，设想是让诊断者和被诊断者充分交流，通过围绕一些问题开展对话，让听者和说者都能有一个深入思考。但是实际上大家都是按照说课、评课的程序进行的。委员们在评，而不是讨论。对学科委员和讲课教师的分别要求使我们的对话不是轻松和开放的。假如我们按照观察访谈的方式来组织这次交流，我们或许能获取尽可能多的信息，保证观察和判断的客观，我们的老师们也可以在开放性问题中轻松思考并回答问题。教师能各抒己见，才能展开真正意义上的以校为本的研究。

3、活动过程中的“同伴互助”

活动中专家的交流给我们“同伴互助”提供了范例。首先，他们以平等、耐心的态度营造了一个教师愿意大胆表达自己意见的氛围，营造了一个对话的氛围，帮助我们更好了解老师的真实想法。也就是说，教给我们一些观察和研究的方法。其次，在梳理问题中的具体分析，给予大家一个清晰的思路。他没有以专家的身份给予某个问题的一个明确的答案，相反不断给予我们进一步思考和行动的期望。

对我个人来说，从专家对问题的态度和与教师交谈的方式中我得到的启发恐怕是最感性的。那就是，一个省教科所研究者，以专家的身份来到教师身边时在认真充当教师的“合作同伴”，充分给予教师理解，放手让教师自己去寻找答案。而我，一个扎扎实实的教师同伴，却要求自己象一个专家，去试图帮助教师解决问题，给予教师一些可靠的答案。所以，我焉能不感到困难。于是，我释然了，校本教研之路永远在教师们自己的实践、反思、行动中。我可以不是引领者，做一个观察者、激励者，与他们同行，足矣。

4、行为跟进：教学就是行动

下一步研究如何推进，就不仅是我和刘主任两个人去思考的问题了。6月2日我们又一次发放了活动情况反馈表，向每一个参与活动的老师请教：下一步，你的努力目标是什么？对活动你有那些想法？不少教师认为应该集中精力围绕问题进行尝试、观察。记录反馈表也应该围绕观察的问题进行改进。

 6日，刘爱军主任亲自执教了《一面红旗》，学科委员们又一次坐在教室后面，不一样的是，他们不光带着反馈表，还带着自己的问题；观察的不光是我们，摄像机也参与了记录。因为执教者主动要求把课录下来，作为反思和研究的素材。

《一面红旗》这篇课文写的是一位中国留学生在国外旅游遇到危险时宁愿忍受寒冷和饥饿，也不肯用国旗换面包，最后晕倒在地，赢得外国友人的尊重和友情的故事。对三年级学生来说，课文思想性比较强，不好把握。在这节课上，刘老师尝试运用多种形式的读，让学生“在读中生情，在情中感悟和升华”。学科委员们对她使用自由读、小组读、品读、表演读的过程和效果进行了观察和记录。在课后与她进行了交流，认为她较为成功地在“读文”与“悟道”中搭起一座桥，整体效果比较好。特别是两点值得肯定：一是创设情景让学生品味文中重点词句，引导学生互相评价，促进理解环节自然轻松，学生在朗读过程的评价和参与表明学生感悟到位。二是在表演读环节，刘老师设计的“留学生如何向老板求救”、“记者采访”等环节十分有效。但也有一些做法值得商榷如：学生“表演留学生拒换红旗后晕倒”一节，学生没有能进入情景，虽然热闹，但很多学生成为看客。这种表演读流于形式，反而冲淡了课文描叙的意境。“教师扮演记者采访”一环节没有做足文章，可以让学生再读文章提出自己要采访的问题。

根据大家的反馈意见，刘老师第二次进行设计，主要做了两点改动，一是删掉了部分表演读环节，二是落实“记者访问环节”，教师示范后，以“学生来当记者访问”的形式充分调动学生自主性进行小组读和提问，不着痕迹的引导学生深入理解文中的爱国情意以及这种爱国情给外国友人的带来的震动。一周后换了一个班级上课，那个班级的语文老师也是学科委员，她回班后对学生进行朗读评议训练，她说，如果没有平时训练，这样的设计很难落实。其他学科委员找到了写观察报告的题目，如：《朗读“形式”与“目标”如何相得益彰、和谐统一》、《如何让学生真正的“读”起来》、《怎样把握读与演》。活动中不同的教师收获不同，也有着不同的行动形式。按照叶平教授的话说“教学就是行动，反思就是研究”，我们似乎找到了一丝“行动研究”的感觉。

一个现实的题外话：领导重视与制度保证　

学校领导的重视和学校的制度保证对校本教研开展的影响不容忽视。

对领导重视的强调也许是中国特色，从我们的教研实践来说，“领导是否重视”“教师参与研究没有制度保证”总是老生常谈。非常幸运的是我们学校校长“出身”教研部门，对教师培训、教师个人成长的非常关注，对专家的引领作用也有高度认识。通常替我们争取外出培训的机会，也竭力为我们与专家的交流创造条件，对教师对教学的管理也充分尊重分管者的意见。我们的教学教研管理制度是非常开放和民主，责任明确，谁分管谁负责，在每个人分管的范围内，相关制度，计划、工作安排由他负责，他就要努力成为这一方面的权威。在开放和民主的管理中教师的主人翁意识得到提高，学习与成长逐渐成为教师自己的事情。

另一方面，我们应认识到，通过策划切合实际、讲求有效的教研活动来争取 “领导重视”是我们的努力方向。当活动能够切实为学校发展服务，为教师个人成长服务的时候，也理当是活动受到“瞩目”的时候，“制度”也可以在活动中生成。在这次活动中，我们边做边摸索，很多制度还有待完善，比如学科委员会成员的组织、管理与待遇问题。委员们作了大量额外工作，投入精力与时间，做义务奉献。后来，领导主动提出，一定要给学科委员落实待遇，并按照我们工作的需要形成制度。因此，领导重视也好，制度保证也好，虽然对活动有不容忽视的影响，但活动能否展开某些程度上是否取决于我们赋予活动本身的意义呢？

                                      2005年6月18日