“ 诊断式听课”三题

  黄石市市府路小学  学科委员会  执笔： 鲁琼

2004年3月，我校语文学科委员们四人一组带着“课堂诊断反馈量表”进入常规课堂进行课堂观察研究----诊断式听课，“诊断”的目的不是为了评优，更不是专业水平测试，而是了解常规课堂教学现状，帮助教师观察、发现、提炼出教学中迫切需要解决的问题；针对教师课堂教学情况提出改进的建议，有效促进教师自我反思和同伴之间的交流。

作为一线教师我们尽量客观展示我们的“尝试”，尽量客观地审视我们的课堂，通过观察、记录、反思、交流，我们发现新课标在悄悄改变我们的教学方式，课堂教学的“生活化”，“实践性”特质明显，同时存在的问题也不容忽视。教师的教学设计存在“模式化”现象，许多环节实施“形似神不似”，“学步”过程中的课堂教学效率不容乐观。

一、“讨论、交流”为何常常走调，变成了“师生问答”？

本次听课活动中几乎所有的教师都安排了小组讨论，全班交流环节。但有不少的讨论和交流在课堂上不知不觉走调了，变成了“师生问答”，教师在讨论中占驻了很特别的类似于羽毛球“教练员”位置，“讨论之球”往往在“教师-学生-教师—另一位学生—教师—下一位学生”中传递。有时在某一时段还可以只在“教师与一位学生”之间你来我往，其他学生作壁上观。问题出在哪儿？

1、教师的问题是否适合讨论？学生研读讨论的问题比较浅、散，或不能激发学生思维碰撞，或与教师心目中的应该涉及到问题有一定距离，因此需要教师时时“点拨”。

案例1：两种教法  两种境界

《北京亮起来了》一课的”自主研读，讨论交流”环节，两位教师设计问题不同，学生学习呈现出不同的状态。

  A教师的课堂教学简介
    第一步：分组研读课文
 老师让学生自由分组，分成“游览环行路夜景小组”、“游览长安街夜景小组”、“游览王府井夜景小组”。然后各组分别研读课文中相应的自然段。要求：认真地读一读，说一说你读懂了什么。
   第二步：汇报研读成果。
  学生们争先恐后地说着自己的研读成果，教师不停地表扬着，和点拨学生说出自己对课文的理解，教室气氛热烈。
  第三步：朗读课文，学生挑选自己喜欢的一部分课文美美地读一读。
         
    B.教师的课堂教学简介
    第一步：师生研读课文
   教师让学生在”灯的海洋”和”光的世界”中选择一种,研读相关段落,你是从哪些词语中读懂”灯的海洋”或”光的世界”的特点.圈圈画画重要词语。
   第二步：组织汇报交流（以“灯的海洋”这部分的交流活动为例）
教师抓住学生汇报中提到的“形状多样”、“焕然一新”等词语，要求学生结合看图自由想象，进行句式训练。
     第三步：自主研读“光的世界”这部分内容。
   教师指导学生运用圈圈画画重要词语的方法自主研读“光的世界”这部分内容，然后组织学生开展口语表达活动：为大家当“导游”介绍北京的夜景。学生兴致盎然地投入到活动中。…
  思考：
   A教师忽视了语文课姓“语”的特性，将语文课上成了“观光课”，以为学生对语言有所感悟就船到码头了，语言的学习需要教师时时点拨。B教师抓住了“语言”这根语文课的命脉，尤其是“导游”的活动设计非常巧妙。学生要做“导游”。就必须理解描写“北京晚上灯”的特点的词语，再用自己的语言表达出来。学生语言的积累，感悟和运用过程也非常到位。

2、教师关注的是寻找问题的答案，还是解决问题?

实施过程中教师往往在追问与自己心目中的答案上下工夫，以正确答案为跳板，跳到下一个环节，并不去关注大部分学生的困惑和问题。

 案例2：《我爱故乡的杨梅》一课教学片段

C师要求同学们讨论：作者怀着怎样的心情来写这篇课文？

四位学生有不同的答案，教师对正确答案的期待使其对其他不符合自己愿望的回答漠不关心。

对这个看似简单的教学过程，我设想的情景是这样的：

师：好了，我们现在有了三个答案， “思念故乡  ”“ 对祖国的爱”“爱吃，喜爱杨梅的心情”想一想：你同意哪一个或那一些答案？

                   ---------这是在学生心里传递“讨论”的问题

    “请不要急于回答，先想出你不同意的某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”

                          ---------这是学生之间的两两传递

想一个简单的答案并不难，但真要问他们一个为什么的时候，却是要他们深思熟虑的过程，与不同意见的同学讨论，不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以深化两个人的思维。

经过这两个环节，再进行全班讨论，让学生认识到理解文章的思想感情可以从关键的词语中去理解、归纳，可以从作者的语言中去体会，还可以找文章开头或结尾的“中心句”，这才是让学生学会解决问题：体会、理解课文的思想感情。

  3、教师组织是否到位？

教师需要关注细节，如：讨论的时机合适吗？分组是否有利于讨论的进行？小组内有没有简单的分工，能否让每一个人都参与，或者说能否实现合作？

 案例3：

科学课《认识种子》小组学习环节

师：我们来玩领种子的游戏，刚才上来的代表就是小组长，组长拿起种子，其他人抢答，对了就领一颗种子。不过，每人同样的种子最多只能领三颗。 

   在这个小活动中，有简单的分工，同时“同样的种子每人最多只能领三颗”的规定保护了小组内较差的学生，让他们也有机会参与。

案例4

D教师在《全神贯注》一课教学中小组阅读活动。

师：请看大屏幕，这是这篇文章中最长最难读的句子。我担心的不是你们不懂，而是能不能有感情的读出自己的感受。请同学们先试着读一读。

-----（自由读，点名读后学生的跃跃欲试是后面即将进行的小组活动不可或缺的“基础”。）

师：来吧！让我们来一次读书比赛。一个组我只能点一名选手。（师点基础差的同学，有的学生立刻“唉”声叹气）没有信心了吧？请四个组长抓紧时间带领本组同学帮助参赛同学去准备一下，看哪个小组教练最棒，合作最成功。

四个小组各自找到训练场开始合作阅读：

“你快说，你有没有信心？哪个地方不好读？”（开始阅读交往）

“‘啊’这个地方最难读的”（选手有一点畏难）

“我来教你，我读一遍……”（主动示范）

“‘啊’这里不能读得太重了！你想一想罗丹皱着眉头说，他突然发现有问题，应该轻一点、急促一点，你想一想当时……”（开始探究感悟、交流）

孩子们这种互助互学的状态持续了约4分钟，待音乐声停，全班同学迅速归位，选手们一一上场。赛前老师还让各组同学为自己组的选手助威、加油；比赛要求学生当好评委，评奖时既要公平又要敢说真话；颁奖时让选手们对大家说一句最想说的话。孩子们人人融入其中，时时乐在其中。这样的讨论学习是否才是我们所向往的自主、合作、探究式的学习方式呢？

二、如何创设情景才能让学生“在情景中学习，体验中提高”？

在本次听课活动中，可以看到教师们不再把讲课视为自己的主要任务，而是把创设真实的教学情景，组织引导学生主动学习视为自己的天职，可是在实施过程中呈现出的效果却大相径庭。

案例5：

一年级：《两只鸟蛋》情景体验片段

第一步：教师出示两只鸟蛋让学生摸一摸，亲身感受。

师：这么好的鸟蛋我们拿回去玩好吗？（不好）小朋友们看鸟蛋好玩就拿回去了，妈妈看见了怎么说的？

第二步：学习重点句段，体会鸟妈妈的心情“焦急不安”。

师：焦急不安是什么意思？

你平时有什么“焦急不安”的感受？

谁能把鸟妈妈焦急不安的语气读出来？

从课堂记录来看，此环节颇具匠心，但请看三位学科委员评议：

裴燕：１、在这一环节训练中，教师很注意设计情境，让学生入情入境，学习就是一件快乐的事。２、教师应对学生回答问题的指导，不应只想到让学生体验而忽视教学内容的价值取向。３、有很多学生并没有把课文读熟，更谈不上读得有感情。

贾全：1、这一环节利用实物，处理很好，鸟蛋的触摸无疑拉近了学生和小鸟、鸟蛋、鸟妈妈的距离。2、教师注意了教学设计，有不少抓住学生眼睛的亮点，但学生对课文朗读还是落实的不够好，其实教师完全可以安排多种形式的读。

盛小利：１、教师从生活入手让学生谈谈小鸟是怎样来到这个世界上来的，让学生摸摸鸟蛋，亲身体验，对学习这篇课文很有帮助。２、对词语教学教师做到了联系平时生活中体会来理解词语。如果在理解基础上让学生试着说一句话，是不是更能巩固对这个词语的理解呢？

从以上评议中我们不难得出这样的印象，一方面大家都认为情景创设非常有必要